Zaratustra se marchó a la montaña; esperando gozar de su soledad se encontró con Caín, Prometeo y Sísifo; obviamente,no salió nada "bueno" para los "buenos": Bajó de la montaña
el Zaratustra anarquista y rebelde.

viernes, 27 de junio de 2014

Educación de autómatas para autómatas (Parte I)

Si hay algo que tienen en común los diversos enfoques educativos y pedagógicos en cuanto a la educación como una necesidad social del hombre, es la importancia que le conceden a los roles y contextos familiar, escolar y comunitario, puesto que constituyen el marco referencial indispensable para la integración de un individuo a la sociedad.
Tal vez la trascendencia que se les ha conferido a la familia, la escuela y la comunidad, se deba a que precisamente las principales causas de la problemática de la educación surgen por la displicencia existente en estos contextos, que además conlleva a la desintegración de lo que debería ser un esfuerzo y un compromiso en unión solidaria.
Pero esta unión solidaria está deformada por el panoptismo, el control, la dominación y la disciplina, rasgos que tienen en común tanto la familia, la escuela y la comunidad. De tal manera que la escuela no es más que la continuación del panoptismo familiar, en la que los padres ven en la escuela la oportunidad de deshacerse de sus hijos y ocultan esta intención en la “sagrada educación”.
Puesto que el desarrollo intelectual, las relaciones sociales y el nivel educativo, son factores que influyen en el desarrollo de la moral, resulta imposible hablar de educación y no vincularla con el desarrollo moral. En tal sentido, el Psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberg, en sus estudios acerca del desarrollo moral, determinó seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de moralidad, en las que normalmente los niños se encuentran en el primer nivel, preconvencionalismo y heteronomía moral, basada en el absolutismo y orientación a la obediencia; mientras que sólo el 25 % de los adultos alcanzan la quinta etapa, basada en la orientación legalista, que corresponde al tercer nivel (postconvencional); sólo el 5% llega a la sexta etapa de autonomía moral y orientación al principio ético.
No es casual que la mayoría de adolescentes y adultos se encuentren en el segundo nivel correspondiente al nivel de moralidad convencional y conformista. Las necesidades educativas durante el ciclo vital humano, transcurre hasta la etapa de la adolescencia, en la formación, que no es otra cosa que el proceso de construcción de cada tuerca, mecanismo, resorte, arandela y tornillo, ajustado a un molde que se lleva a cabo dentro de los muros de las fabricas escolares y cuyo producto final es un autómata.
Llegado este momento, el ciclo vital del autómata ya se encuentra en su etapa de adultez temprana,  se supone ya preparado para asumir el desafío laboral, la consecución del éxito, la demostración de su talento, habilidades y destrezas, que ante un régimen de competencia, sumada a una conveniente adaptación,  los resultados en términos de salarios, beneficios y ascensos, serán mayores, mejores e inmediatos. En esta implacable lucha por la consecución del éxito, impulsada por el miedo, el rechazo, la exclusión y el descarte por defecto, al no cumplir con las especificaciones de conducta demandadas, se desarrolla la conveniencia particular e inmediata como único precepto moral.
            Vivimos en la sociedad del control, la disciplina y del autoritarismo, con una educación que es fiel reflejo de dicha sociedad; ajustada a las necesidades de control de la clase dominante a través de la autoridad; centrada en el desarrollo mercantilista de habilidades y competencias de un futuro complaciente y conformista trabajador en busca de mejoras de trabajo, mejoras de salario, las cuales vincula con la idea de éxito; un éxito que será mayor en la misma medida que demuestre mayor adaptación a las condiciones que se le impone, bien sea explotación del hombre por el hombre o explotación de la naturaleza por el hombre, será mejor recompensado y retribuido con mejores posiciones dentro de la escala de jerarquización del control y la disciplina.
            En cuanto a los docentes, ya he comentado en otra ocasión que pareciera difícil distinguir que su realidad social se encuentra sumida en una confrontación que deviene de las relaciones de autoridad y que podrían categorizarse por áreas de conocimiento, perfiles universitarios, titulación versus contrato, condiciones económicas y finalmente la militarización y jerarquización de los docentes a través de ascensos. A esta situación se suman, el desinterés del profesor por dominar el área de conocimiento que enseña, para ponerlo en práctica por medio de la didáctica.

Pues bien, en cuanto a la familia, los padres andan huidos del hogar, para unos, por necesidad ante la realidad de un salario mínimo que resulta insuficiente debido a la inflación y otros factores económicos que esto acarrea; para otros, por la codicia, el afán por el enriquecimiento; o la simple ligereza e irresponsabilidad de deshacerse de los hijos, viendo sus propios muros de trabajo como entretenimiento y distracción, y los muros escolares de sus hijos como una guardería o depósitos temporales de niños, esperando que los docentes hagan lo que los padres son incapaces de hacer.

Comentarios al foro: "Problemática contemporánea de la Universidad venezolana" (Parte I)

            Si abstraemos, el tema tratado en este Panel-Foro, titulado como “Problemática contemporánea de la Universidad venezolana”, de su contextualización tiempo-espacio, es decir, de la contemporaneidad venezolana, obviamente, dando por sentado la vinculación de la universidad con el conocimiento y la educación, no hay duda que realizar un análisis de una problemática de este tipo, independientemente del punto geográfico que los internacionalistas definen como estados-naciones, y cualquiera que sea el momento histórico, requiere necesariamente, entre otras cosas, que tomemos en consideración la relación entre política y educación.
            Digo entre otras cosas, puesto que convendría, necesariamente como dije, considerar otros aspectos no menos importantes, que ameritan una revisión de la historia e historiografía no sólo de la universidad, sino también de la ciencia, el conocimiento, la educación, la pedagogía, la didáctica, la enseñanza y la tecnología, considerando sus orígenes, etimologías, y todo aquello que en esencia las definen.
No es que se hayan desestimado estos descriptores o factores que son ineludibles a la hora de conceptualizar una problemática de naturaleza educativa; simplemente, que si deseamos desarrollar el pensamiento acrítico y la tan anhelada actitud cuestionadora, habrá que realizar un estudio pormenorizado y detallado, de todos los aspectos antes mencionados, para rechazar y desechar todo aquello que sea contrario a la libertad, la autonomía  y al desarrollo del pensamiento acrítico del que hablamos, superando como ya se ha dicho, el desinterés, la indiferencia, el desgano, la apatía, la autoexclusión, la privación, la inhibición, el hastío y la rendición, esto es, la nada creadora, el trastocamiento de los valores en términos de Nietzsche, o como diría Bakunin: “La pasión por la destrucción es también la pasión creativa”.
            Así es, la continua creación es expresión de libertad, y es enemiga de quienes prefieren cobijarse en la sombra de la seguridad, lo petrificado, lo estatuido, lo institucionalizado, la quietud, la pasividad, lo inerte, lo inactivo, lo desidioso, lo indolente, que no son más que la penumbra y la tiniebla que sostienen al opresor.  En este sentido, me refiero muy particularmente a la máxima expresión de tiranía moderna, el Estado, ese “nuevo ídolo” del que relata Nietzsche en uno de sus pasajes en “Así hablaba Zaratustra”, esa “máquina formidable” que nos describe Ortega y Gasset en “La rebelión de las masas”, o como lo expresa Bakunin: “Donde comienza el Estado termina la libertad del individuo, y viceversa”.
            Ahora bien, desde el punto de vista de las universidades, cómo es posible hablar de la autonomía de una Universidad que depende absolutamente de la potestad, tutela, auxilio, sostén y protección del Estado, en la que el mismo individuo, sea discente o docente, carece de autonomía, está supeditado y absorbido por el brazo adoctrinador de las iluminadas autoridades académicas, sean estas, “amigas” o “enemigas” del Estado, o en todo caso, de la minoría que se ha hecho o desea hacerse de la portentosa maquinaria estatal.
            Aunado a esto, me preocupa que cuando hablamos de esta "autonomía universitaria", la vinculamos con la idea unidimensional y desgastada de izquierda y derecha política, esa misma a la que el Prof. Agustín Martínez hace referencia como dicotomía ideológica, que no son más que meras posturas en pugna por el poder, que con más de doscientos años de experiencias históricas que así lo evidencian, desde tiempos de la revolución francesa, período en el que surgió esta idea unidimensional del pensamiento político, hasta nuestros días, ya han debido ser superadas. Por si fuera poco, los constitucionalistas leguleyos, fútiles creadores de leyes, favorecen el principio de divinidad del Estado, como ente y fuente que concede y quita patentes de libertad y autonomía, según sea conveniente.
            Reitero que es necesaria una revisión de la historia e historiografía, no sólo de la universidad, sino también de la ciencia, el conocimiento, la educación, la pedagogía, la didáctica, la enseñanza y la tecnología, considerando sus orígenes, etimologías, y todo aquello que en esencia las definen, tomando en cuenta que hasta los autoritarios también hablan de libertad: “Todo ser humano es libre si su libertad no atenta a la de los demás", Napoleón Bonaparte. Crear y recrear; destruir si es necesario, para propiciar las condiciones de creación, a través de la apostasía, el aprender a desaprender y la transmutación de los valores, teniendo siempre presente que: “Quien con monstruos lucha cuide de convertirse a su vez en monstruo. Cuando miras largo tiempo a un abismo, el abismo también mira dentro de ti”, Nietzsche.
            En la portada del texto “Política y Educación. O de la Política en la Educación”, aparece la secuencia cronológica de un niño que  a los seis años recibe la instrucción de “¡Hazlo así!”, a los ocho años se le dice “¡Se hace así!”, a los diez “¡Siempre debes hacerlo así!”, y a los once “¡Elige tú!”. Ante esta posibilidad de elegir, el niño en la siguiente secuencia se muestra confundido y desconcertado.
Asumiendo, que esta posibilidad de elegir en el niño tenga que ver con el desarrollo de su pensamiento acrítico, su libertad y su autonomía, podría incluirse en esta sucesión gráfica las instrucciones detalladas de las condiciones que tiene que obedecer y reverenciar, según convenga, puesto que serás libre de acatar las restricciones, que terminan limitando el alcance del pensamiento ante las imposiciones de una autoridad académica, quien a fin de cuentas determina y decide que es posible y lo que no. ¿Hasta que punto estamos dispuestos a contribuir con el desarrollo del libre pensamiento?


domingo, 8 de junio de 2014

Marx y su propiedad


      Mucho se ha conjeturado acerca de la posible influencia de “Él Único” de Max Stirner en el “Superhombre” de Friedrich Nietzsche, debido a las coincidentes aproximaciones de sus pensamientos. Pero, en el caso de que este atisbo fuera cierto o no, ¿Cuáles son las razones por las que  Nietzsche trasciende en la historia de la filosofía y Stirner es relegado? Noam Chomsky -quien a pesar de definirse como anarquista, ha manifestado su contradictoria complacencia hacia un Estado que explota petróleo y que además lo hace por medio de transnacionales, una complacencia que quizá sea el resultado de los enormes dividendos que dicho Estado le ha dado en publicidad de sus textos- plantea lo siguiente: “¿Quiénes son los guardianes de la historia? Los historiadores, naturalmente. Las clases educadas, en general. Parte de su trabajo es la de conformar nuestra visión del pasado de manera que sostenga los intereses del poder presente. Si no lo hacen así, serán probablemente marginados de una manera o de otra”. ¿Acaso no habrá sido esto lo que le ocurrió a Stirner debido al momento histórico que le tocó vivir? ¿Acaso el mismo Chomsky como “clase educada”, en la deformación de las convicciones de un anarquista, como según se ha definido a sí mismo, no ha contribuido a la conformación de la visión de una historia inmediata que sostiene los intereses del poder presente, cualquiera que sea el Estado, por mucho que se muestre débil y aparente ser virtuoso?
        Efectivamente, a pesar de esta vinculación entre Nietzsche y Stirner, es posible evidenciar que Nietzsche es quien ha trascendido la historia de la filosofía y se le ha concedido un lugar relevante en el desarrollo histórico del pensamiento filosófico. En este sentido, Paul Ricoeur, filósofo y antropólogo francés, contado entre los numerosos filósofos que han  desarrollado trabajos acerca de los aportes de Nietzsche a la filosofía, lo menciona en su texto “Freud: una interpretación de la cultura” al decir que la escuela de la sospecha la dominan tres maestros: Marx, Nietzsche y Freud. De esta manera, vemos la noción de “falsa conciencia” de Marx en “La ideología alemana” en donde expone que la conciencia se falsea por intereses económicos, la “mala conciencia” de Nietzsche en la “Genealogía de la moral” planteando que la conciencia se falsea a través del resentimiento del débil y la “inconciencia” de Freud en “El yo y el ello” en donde formula que la conciencia es falseada a través de la represión del inconciente; es decir, desde diferentes presupuestos, delatan las ilusiones, lo aparente y la falsa percepción de la realidad.
            He aquí que nos hemos encontrado con Marx, que al igual que Nietzsche, en comparación con Stirner, también se le ha concedido un sitial de honor dentro de la filosofía, como ya hemos visto en Ricouer a través de su denominación “maestro de la sospecha”. Pero dejando a un lado la exaltación filosófica de filósofos por filósofos, hay un elemento fundamental, que Ricouer consideró para acuñar tal denominación, y este elemento, que ya mencioné con anterioridad, es el de la conciencia; precisamente es la conciencia, el punto de partida y eje central que desarrolla Marx en su texto “La ideología alemana”, puesto que su crítica surge de la noción de ideología como falsa conciencia. Pero qué es “La ideología alemana”, si no la crítica de la filosofía alemana en y posterior a Hegel, procedente de aquel grupo de “Los libres”, específicamente a tres de sus representantes: Feuerbach, Bauer y Stirner, llamados también jóvenes hegelianos o “hegelianos de izquierda”; esta última denominación, acuñada por David Strauss, estableciendo una analogía con la idea de izquierda surgida a raíz de la Revolución Francesa.
            De tal manera que existen dos aspectos relevantes presentes en el texto de Marx y Engels, titulado: “La ideología alemana”, que son desconocidos y omitidos, intencional o ingenuamente, pasados desapercibidos tanto por estudiosos y no estudiosos, diluyendo su contenido en una comprensión básica y limitada. Estos dos aspectos son, en primer lugar, la perspectiva epistemológica presente en el texto, relacionada con la conciencia, y ésta a su vez, vinculada con la ideología; en segundo lugar, el hecho curioso de que más de la mitad del texto se ocupa de dirigir con desprecio y poca creatividad intelectual, una crítica a las ideas de Max Stirner, plasmadas en el texto: “El único y su propiedad”, razón por la cual escribo “Marx y su propiedad”.
            En cuanto al primer aspecto se refiere, la ideología, la lógica y la teoría, desde el punto de vista conceptual, metodológico y epistemológico, son formas de operacionalizar el razonamiento y pensamiento humano, necesarias para describir, comprender y transformar la realidad del mundo que nos rodea. Ya he mencionado que según Marx y Engels, la ideología es una falsa conciencia. En este sentido, la controversia se centra en determinar si la falsa conciencia está contenida de manera parcial dentro de la noción y concepción de la ideología o está contenida en toda su amplitud.
Por un lado, si la falsa conciencia está contenida de manera parcial dentro de la noción y concepción de ideología, entonces deja entrever la posibilidad de una verdadera conciencia, y su categorización, vendría determinada por posición de intereses de grupos de clases sociales, en cuyo caso, la forma concreta y específica de la falsa conciencia estaría asociada con la ideología burguesa, mientras que la forma concreta y específica de la verdadera conciencia estaría asociada con la ideología proletaria, que no puede ser falsa, puesto que de ser así no sería posible llevar a la práctica la revolución del proletariado. No obstante, si la función práctica es la condición necesaria y suficiente para determinar la verdadera conciencia, entonces la reinante praxis burguesa  también sería una conciencia verdadera, o bien, en general, la verdadera conciencia vendrá determinada por la clase dominante. Es decir, si se generaliza a toda ideología como falsa conciencia, la revolución del proletariado no será posible, pero si se particulariza la ideología proletaria como verdadera conciencia, en tanto que su práctica es posible, entonces también habría que particularizar a la ideología burguesa como verdadera conciencia, concluyendo que en general la verdadera conciencia es determinada por la clase dominante.
Por otro lado, si la falsa conciencia está contenida en toda su amplitud dentro de la noción y concepción de ideología, tomando en cuenta que cualquier conjunto de ideas, creencias o conocimientos, sean falsos o verdaderos, pueden ser considerados como ideología, y que dicha ideología, como ya he dicho, viene dada por posición de diversos intereses de diversos grupos sociales, según la teoría de Marx y Engels, entonces la perspectiva de cada grupo social es limitada y queda reducida a una búsqueda parcial y representación deformada de la de la realidad, razón por la cual resulta en una falsa conciencia o ideología.
Se puede evidenciar, que a la filosofía de Marx le ocurre epistemológicamente lo mismo que a su praxis política del socialismo científico; el eterno retorno de una clase aparentemente oprimida, que emerge como una nueva clase dominante, la nueva casta elitesca, que asegura estar dotada de intelecto y conciencia, los iluminados, sacerdotes, pastores y científicos del socialismo. Al respecto, Bakunin acotó la influencia del poder para quien lo ejerce y para quien se somete: “Ejercer el poder corrompe, someterse al poder degrada”; Proudhon constató la causa del devenir de una nueva clase dominante: “El mayor obstáculo que la igualdad ha de vencer, no es el aristocrático orgullo de ricos, sino el egoísmo indisciplinado de los pobres”. Este egoísmo indisciplinado de los pobres del que Proudhon habla, puede explicarse a través del resentimiento que caracteriza a la moral de esclavos de Nietzsche, en la que el esclavo revaloriza lo que el amo valora, es decir, el proletario revaloriza el capital como factor de producción, revaloriza la alienación como factor de la explotación económica del capital y la dominación política del estado. Desde Marx no hay nada que hacer y el mismo Marx se cercioró de inocular ineficacia a otras propuestas filosóficas como la de Max Stirner y su texto “El Único y su propiedad”
         Conjeturo que “conciencia falsa” es una simple correspondencia de términos con “ideología alemana”, la ideología es conciencia, y se establece una relación crítica entre lo falso y la filosofía alemana, específicamente el idealismo hegeliano y el materialismo de los “hegelianos de izquierda”. Comprender la filosofía de Marx, pasa por realizar un análisis epistemológico, y por consiguiente, comprender las posturas filosóficas de Hegel, Feuerbach, Bauer y Stirner, que nada tiene que ver con las ideas y prácticas vagas que superficialmente se han popularizado, sino con la apropiación original de lo esencial, tal como lo expresa Heidegger. Incluso, comprender las ideas de Marx, pasa por comprender la teoría de valor de Malthus, la plusvalía de Proudhon, los modos de producción de Smith, la lucha de clases de Guizot, la dialéctica de Hegel y el materialismo de Feuerbach, para que de esta manera podamos esclarecer la propiedad de Marx, ante la sistematización poco original y creativa de un  compendio de  ideas que no le pertenecen.
            El segundo aspecto, como dije, se refiere a la crítica dirigida a Max Stirner, que además le tomó más de la mitad del texto de “La ideología alemana”. El libro “El Único y su propiedad” de Stirner, es una crítica metafísica con las negaciones de dios y estado; considerada como martillazos de filosofía, se propone derribar todos los conceptos que se han instituido como dominación y control de nuestras vidas, y por ello supone un gran peligro para el poder y su funcionariado, puesto que la semilla rebelde e iconoclasta siempre encuentra tierra fértil en la que germina, crece y fructifica.
  

jueves, 5 de junio de 2014

Disciplina de la indisciplina o indisciplina disciplinada

             María Susana Paponi, considera a través de la “Indisciplina, saludable juicio” tomado de su texto “Pensar el Presente. Travesía y ensayo sobre Filosofía y Cultura”, que la protesta y el cuestionamiento del niño y del adolescente en rechazo de lo establecido, son manifestaciones saludables de indisciplina, puesto que permiten construir el camino “para aprender a escucharse a través de los otros”.
Ciertamente, si la disciplina es la fuerza de obligación orientada a subyugar a los seres colectivos a un orden externo que los constituye, no podríamos hacer otra cosa que oponernos a tal orden externo, lo cual sería lo contrario a aquella, es decir, indisciplina, y aplica no sólo al contexto del niño y el adolescente en su confrontación al disciplinado, autoritario y tradicional sistema educativo, sino también al adulto, que de la misma manera presupondría su propia causa de indisciplina pero en otro entorno.
Los adultos, sea como padres, o bien, como docentes, coinciden indirectamente en el contexto del niño y el adolescente dentro del sistema educativo, pero sus motivos y fines de indisciplina, si es que los tienen, no corresponden con el de sus hijos, en el caso de los padres, o con el de sus estudiantes, en el caso de los docentes. De esta manera, sin adultos indisciplinados, sin adultos dotados de una rebeldía intelectual, el desarrollo de la indisciplina de los niños queda reducida a un estar en contra de algo sin saber de qué, condenada a la domesticación, al reflejo disciplinado y autoritario de la adultez, y que pasa además por el “diagnóstico precoz” que hago acerca de la pérdida de valoración al conocimiento, que además vinculo con la crisis de la ciencia que describe Heidegger.
Efectivamente, en el peor de los casos, ausencia de indisciplina, y en el mejor de los casos, divergencia de las causas y fines de la indisciplina, ante una sociedad repleta de leyes, reglas y normas, que no inventamos y no estamos dispuestos a su aceptación, adaptación, resignación y conformismo hacia lo instituido. Asumiendo que la indisciplina pueda encontrarse en niños, adolescentes y adultos, la divergencia de las causas y fines de indisciplina se hallan en los diferentes sectores de la sociedad, principalmente condicionados y girando en torno a relaciones de autoridad, como es el caso de las relaciones entre trabajadores-empleadores; las diferencias entre trabajadores, lo mismo que entre niños y adolescentes, ocurren debido a la domesticación, dominación y control alienante que ejerce la inserción de la idea del éxito, la cual está vinculada directamente con la autoridad, como fuente dadora de privilegios, beneficios y recompensas, que serán recibidos proporcionalmente según el grado de adaptación demostrado y serán incrementados a través del ascenso progresivo en la jerarquización del control. Por tal motivo, resultaría obvio, que la justicia, la fraternidad, la solidaridad, la igualdad y la libertad, no es una mera cuestión simplista que se exprese a través de un discurso teórico dentro de los muros y las jaulas escolares, sino una vivencia y una experiencia cotidiana del día a día.
Ante la ausencia de disciplina en el adulto y las discrepancias de causas y fines de la indisciplina del adulto, en caso de que existiere, María Susana Paponi, sugiere ubicar la actitud del docente en otro lugar, dirigiendo la mirada y la atención hacia el niño y el adolescente, lo cual levanta mis sospechas de una intencionalidad domesticadora. Aunado a esto, si se habla de una “democratización” real de la vida social, y vaya que esto si que es “una definición preestablecida y de tan repetidas gastadas, curiosamente convertida en principios”, también es difícil distinguir que la realidad social del docente se encuentra sumida en una confrontación que deviene de las relaciones de autoridad y que podrían categorizarse por áreas de conocimiento, perfiles universitarios, titulación versus contrato, condiciones económicas y finalmente la militarización y jerarquización de los docentes a través de ascensos.
La indisciplina para que sea realmente indisciplina, y ratifico diciendo, para que sea realmente adversa a la disciplina, ha de surgir de manera natural, espontánea y voluntaria, sin agentes externos que la provoquen, de lo contrario, la indisciplina se constituiría de rasgos disciplinados, es decir, disciplinar la indisciplina, o dicho de otra manera, domesticar la indisciplina “para aprender a escucharse a través de los otros”, lo cual resuena como a los falaces, clásicos e interesados diálogos de negociación procedentes del Estado, como orden establecido, para suprimir la disidencia. Es una aberración pretender que es posible justificar la indisciplina desde el orden establecido, lo mismo que ocurre al pretender que es posible justificar movimientos sociales dirigidos por gobiernos; he aquí que la indisciplina es autónoma.
La autora realiza un recorrido comparativo entre los estudios primarios y secundarios de su madre, su propia formación primaria y secundaria, y la escuela de sus hijos; el aspecto evidente y en común que resultó de esta comparación, fue la personita a formar que aparece siempre “cuestionada y no respetada pues el análisis es lo que la escuela no soporta”.
Si la tradición es un conjunto de costumbres repetidas desde tiempo pasado, entonces la tradición tiene una vinculación con la historia. Esta significación de repetición histórica de la tradición, posee un rasgo conservador que pretende preservar algo de manera fiel y acrítica. Sin embargo, el conservadurismo de la tradición, para permanecer en el tiempo, requiere de cambios aparentes de renovación y reinvención, que se adecúen convenientemente a nuevas circunstancias, incluso, modificando el pasado si fuera necesario, tal como dijera Jean Paul Sartre.
            En este sentido, cuando me refiero a la educación tradicional, disciplinada y autoritaria, me refiero a aquella educación que se viene aplicando a través de la noción formativa del conductismo, desde la antigüedad griega hasta la actualidad, y cuyas principales características han sido: la memorización de conceptos; la acumulación de conocimientos por repetición acrítica de contenidos; los muros escolares para la estancia de niños, adolescentes y jóvenes; el profesor como base del conocimiento, organiza, elabora, ordena, programa y traza el camino a seguir de aquello que “debe” ser aprendido, imitado y obedecido; la disciplina y el castigo como elementos fundamentales y suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los estudiantes; el método de enseñanza igual en todo momento para todos los estudiantes; la evaluación como arrogante pretensión de que el conocimiento es medible por personas que están dotadas de elevados coeficiente intelectual y grado de inteligencia.
Esto es precisamente lo que ocurre con lo observado por María Susana Paponi, al comparar tres momentos diferentes de la educación y del sistema educativo. Convenientemente, según las circunstancias propias de cada momento, han sido diversos los cambios aparentes que se han introducido en la educación tradicional y disciplinaria, para mantener renovada su imagen, aduciendo de manera falaz que ha sido superada, como es el caso del auge de modelos educativos basados en el vigente enfoque de competencias. Un enfoque de competencias, que perpetúa la educación tradicional, que en sí misma es autoritaria puesto que se limita a desarrollar las habilidades y capacidades del individuo en función del éxito, que no es más que un elegante aliciente que deviene en el arquetipo de una armoniosa adaptación del estudiante y el docente a las condiciones dominantes del entorno social, que sólo es posible en un conveniente nivel de desarrollo de moral heterónoma convencional, basada en la obediencia, la recompensa, el castigo y la aceptación, que sujeta y condiciona a los estudiantes y docentes, a un poder externo a ellos, a través de leyes y principios imperantes en ese entorno social e impiden el desarrollo de sus voluntades. Esto es, la disciplina de la indisciplina o indisciplina disciplinada.